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Gracias por hacer posible Getxolinguae. La próxima semana comenzaremos a introducir los materiales de las Jornadas en el blog.

Thank you all so much for taking part in Getxolinguae. You are the ones who make it possible. Next week we will start uploading  all materials onto the blog.

Esteka honetan irakurriko duzue  Blogge@ndok idatzi duen  kronika

En este enlace podéis leer la crónica de la jornada escrita por Blogge@ndo

Jornadas Getxolinguae 2013

Jornadas Getxolinguae 2013

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ONLINE EMANALDIA / EMISIÓN EN DIRECTO

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En este enlace podréis seguir el desarrollo de las Jornadas Getxolinguae en streaming. Utilizamos la plataforma canal multimedia del Departamento de Educación.

En este otro enlace podéis ver el grupo de Inglés. Aquí utilizamos un Hangout.

Se podrá visualizar sólo en el momento de la emisión en directo. Con posterioridad colocaremos todos los vídeos en el canal que el Berritzegune de Getxo tiene en youtube.

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LA GRAMÀTICA A L’ESCOLA BÁSICA, UN LIBRO QUE SIGUE VIVO. FELIPE ZAYAS

Gramàtica a l'escola

El libro de  Anna Camps La gramàtica a l’escola bàsica fue una aportación muy importante sobre el papel de la reflexión gramatical en la enseñanza de la lengua. Se publicó en 1986, en un contexto de reflexión y debate sobre este problema crucial de la enseñanza de la lengua. Se estaba iniciando la experimentación de la reforma educativa que desembocó en la LOGSE y se buscaban caminos para que la enseñanza de la lengua fuera realmente enseñar lengua y no enrevesados análisis sintácticos y pedantería terminológica. Eran tiempos en los que, frente a los efectos nocivos de las  adaptaciones del  estructuralismo en la  enseñanza, se alzaba la bandera de la negación  de la gramática; ante aquél despropósito, parecía tener sentido el lema de Freinet: “Si la gramática fuera inútil”.  En ese contexto, el libro de Anna Camps nos iluminó a muchos.

Anna Camps se situaba explícitamente en el marco trazado por el generativismo. Afirma: “Aprender una lengua quiere decir aprender una serie de mecanismos,  reglas, que permiten generar un número infinito de frases de esta lengua. Los niños adquieren este conocimiento de forma no consciente […]  Estos conocimientos  constituyen la gramática implícita […] En todos aquellos aspectos que el niño todavía no domina, esta gramática habrá de ser objeto de enseñanza con actividades […] tendentes a enriquecer su competencia lingüística y comunicativa” (p. 41).

El punto de partida es, pues, que los niños tienen unos conocimientos gramaticales implícitos que se pueden ampliar mediante prácticas verbales y mediante la reflexión sobre los mecanismos implicados en estas prácticas. Esta es la idea que recorre todo el libro  y que fundamenta las actividades gramaticales. Éstas han de tener una doble característica:

a) practicar con los mecanismos de la lengua con el fin de perfeccionarlos y adquirir las estructuras lingüísticas no adquiridas;

b) aprender a tomar la lengua como objeto de observación de modo que las prácticas verbales  se conviertan progresivamente en usos conscientes.

Pero la gramática generativa no es el único referente del libro. Anna Camps acude a otras fuentes de la lingüística y la psicolingüística (Piaget, Vigotsky, Luria, Bruner, Halliday, etc. ) para poder extraer orientaciones acerca de:

 a) cómo se produce la progresión en el desarrollo del lenguaje;

 b) cuáles son los mecanismos de aprendizaje de la lengua y cuál es el papel de la reflexión consciente  en la mejora del uso (y en qué momento la gramática implícita puede empezar a hacerse explícita);

 c) qué relación hay entre las estructuras mentales y el lenguaje y qué estructuras cognitivas están en la base de las estructuras lingüísticas.

De acuerdo con el papel que se asigna a los aprendizajes gramaticales, se proponen los siguientes tipos de actividades:

  1. Actividades en el marco de la oración:

– De manipulación y juicio sobre la aceptabilidad de las oraciones: segmentación y recomposición, orden de los elementos; expansiones y supresiones; etc.

– De segmentación para identificar los constituyentes de la oración: el sujeto y el predicado; los complementos verbales.

– De observación y reconocimiento de las funciones semánticas de la oración (por ejemplo, el agente con funciones sintácticas diferentes).

–  De observación y uso de diferentes clases de palabras: distinción entre elementos léxicos y elementos gramaticales; adjetivación; trabajo con determinantes; trabajo con verbos…

2. Construcción de enunciados cada vez más complejos mediante la coordinación y la inserción de  unas oraciones en otras.

–  Construcción de enunciados complejos a partir de varias oraciones.

– Observación de los cambios introducidos: supresión de elementos repetido; uso de nexos; adjetivación; etc.

 3. Relación entre oraciones: uso de nexos.

–  El tiempo: el orden real / orden del discurso

–  Causa, consecuencia, finalidad, contradicción, condición…

 4. Enunciados y enunciación:

–  estilo directo / estilo indirecto.

–  actividades sobre la modalidad de la oración

Todas estas clases de actividades están ilustradas en el libro con ejemplos que no podemos incluir aquí, pero cuya consulta sería muy conveniente. De cualquier modo, del enunciado mismo de los tipos de actividades se puede constatar el cambio de orientación con respecto a las actividades tradicionales: no es el análisis y descripción  de las formas gramaticales lo que importa, sino la manipulación para observar su funcionamiento y conocer mejor su uso mediante operaciones como  reconocer, comparar, relacionar, clasificar, insertar, suprimir,  sustituir,  segmentar, recomponer, cambiar de orden, ampliar, componer, etc.

Fue una aportación muy importante. Y, después de los casi treinta años transcurridos desde su publicación, su lectura sigue siendo necesaria.

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GRAMMAR INSTRUCTION

Should grammar be taught in the communicative classroom? Starting in the 80s and mainly following Krashen’s distinction between acquisition and learning, many researchers have argued that knowing grammar rules does not necessarily result in good speaking or writing. A student who has memorized the rules of the language may be able to succeed on a standardized test of English language but may not be able to speak or write correctly. Children acquire language through a subconscious process during which they are unaware of grammatical rules. This is similar to the way they acquire their first language. They get a feel for what is and what isn’t correct. However, a lot of recent research has supported the benefits of an approach in which there is a place for the explicit teaching of grammar as a way to attain higher levels of language proficiency.

 The question, then, should not be whether to teach grammar, but how to teach it.  If meaning is paramount in Communicative Language Teaching (CLT) but attention to form is essential for developing accuracy and proficiency, the ideal teaching model would be one that requires attention to form while maintaining meaningful communication.  CLT places a special emphasis on the importance of input and on giving the learner the ability to establish a connection between form and meaning before they are asked to produce the target structure in the output.

 It is far beyond the scope of this post to give an exhaustive list of the proposals that could facilitate the establishment of form-meaning relationships but we could briefly remark how discourse-based approaches and task-based approaches provide learners with contextualized discourse and communicative activities that promote learners’ awareness of grammar forms. Consciousness-raising tasks in which learners face a grammar problem that they have to solve through meaningful interaction are also successful at integrating formal grammar instruction within the framework of CLT.

 We firmly believe there are endless possibilities to help teachers overcome the gap between learning grammar and acquiring grammar or, in other words, between learning a set of grammar rules and attaining high levels of language proficiency through teaching grammar in a communicative way.

Our speakers are bound to give us many clues on how to pave the way to successful grammar instruction so we are looking forward to listening to them on May 15th and 16th.

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¿HACE FALTA SABER GRAMÁTICA PARA REVISAR LOS TEXTOS? Carmen Rodríguez Gonzalo

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Con frecuencia los profesores dedicamos mucho tiempo a revisar los escritos que realizan nuestros estudiantes y nos esforzamos por explicarles los diferentes problemas que observamos, con la intención de que estas explicaciones les ayuden a mejorar su expresión. Y también con frecuencia, constatamos que estos esfuerzos no encuentran destinatario adecuado. Los problemas se repiten y los estudiantes no parecen entender nuestras observaciones, más allá de algunas cuestiones ortográficas, importantes claro está, pero que no mejoran sustancialmente la expresión de sus ideas.

Parece lógico suponer, por tanto, que la revisión es una operación del proceso de escritura que encierra una notable complejidad y que solo parece al alcance de los escritores expertos, de aquellos que son capaces de mirar sus textos, una vez escritos, “desde fuera”, combinando la posición de emisor con la del destinatario que analiza si las  palabras responden a su intención y si lo hacen de la manera más adecuada en cada caso. En estos casos, el hablante ha de hacer gala de una capacidad para regular el lenguaje que no parece estar al alcance de todos.

Sabemos que la revisión de un texto alcanza planos diversos (la adecuación del registro de lengua utilizado, el desarrollo sintáctico de una idea en conexión con la anterior, la corrección ortográfica…), pero en todos ellos buscamos que las palabras estén al servicio de nuestras ideas y de nuestra intención. Por ello, sea cual sea el aspecto que revisemos, necesitamos fijarnos en ellas, convertir el lenguaje en un objeto “opaco” de observación y de análisis.

Desde los años ochenta del siglo pasado, las investigaciones sobre la escritura como proceso vienen mostrando la complejidad de la revisión que, a diferencia de la generación del texto, implica procesos explícitos de comparación, generalmente entre algún fragmento (una palabra, una frase, un párrafo…) y la representación del escritor sobre aquello que está escribiendo. Estos procesos pueden conducir o no a la modificación del mismo, pero siempre implican una constante evaluación por parte del escritor. En este sentido, ya en 1982, Elsa J.Barlett[1] estudió la revisión con el objetivo de determinar las dificultades que esta podía suponer para los estudiantes y planteó que revisar implica detectar e identificar un problema, pero también dominar estrategias de intervención.

Detectar e identificar un problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para una buena revisión. También hace falta la elección de una estrategia apropiada, lo que depende de muchos factores: el conocimiento de las propiedades sintácticas o semánticas de un determinado recurso lingüístico, la capacidad de juzgar su efecto en un determinado contexto de uso o los condicionamientos físicos del texto (por ejemplo, revisar haciendo el mínimo de cambios físicos).

En muchas ocasiones, la revisión exige conocimientos sobre la lengua que posiblemente no aparecen a niveles suficientemente explícitos en la conciencia de los aprendices, incapaces entonces de intervenir en sus textos de forma satisfactoria: detectan inadecuaciones, pero no pueden explicar las causas ni resolver el problema. De ahí que, en la mayoría de los casos, se limiten a revisar aspectos superficiales (modificaciones léxicas, cambios ortográficos…), que no afectan a la globalidad del texto, ni a aspectos contextuales (relación con la audiencia, por ejemplo), ni a la articulación sintáctica.

Retomamos en este punto la pregunta que da título a este post, ¿es necesario saber gramática para revisar un texto? Los conocimientos sobre la lengua que exige la revisión de textos nos sitúan ante la necesidad de una gramática para el uso, de una gramática que sirva a los hablantes para regular las propias producciones. Para ello hace falta identificar, reconocer las unidades que observamos, pero esta identificación es inútil si no se reflexiona sobre las circunstancias en que se utilizan. Así, por ejemplo, en castellano, para elegir entre dos expresiones como  Perdió el libro que compró pocos días antes  y Perdió el libro que se había comprado pocos días antes, el mero conocimiento del paradigma verbal resulta claramente insuficiente. Si no observamos las relaciones entre los distintos tiempos verbales del pasado  no es posible abordar problemas como el que planteamos, que no responde a cuestiones normativas sino a diferencias de uso espontáneo y uso elaborado. De la misma forma, el estudio de los procesos de formación de palabras y, entre ellos, de la nominalización como la formación de sustantivos abstractos a partir de verbos (comprobar-comprobación, entender-entendimiento, rebelar-rebelión) resulta insuficiente para entender que este procedimiento es el que utilizamos al poner título a un texto (Rebelión en las aulas) o para elaborar una cronología (14 de abril de 1931-Proclamación de la II República española), entre otros muchos ejemplos.

La revisión, como operación que desarrolla la capacidad metalingüística de los aprendices, nos sitúa ante la necesidad de replantearnos los contenidos gramaticales especialmente desde la forma en que los enseñamos. Se trata de crear las condiciones en el aula para que los estudiantes aprendan a revisar sus textos o, lo que es lo mismo, para que desarrollen la capacidad de regular sus propias producciones y sean cada vez más conscientes de la diversidad de recursos de que disponen las lenguas que hablan o escriben.


[1] Barlett, Elsa J. (1982). Learning to Revise: Some Component Processes. En Nystrand, Martin (ed.). What writers know (pp.345-363).Orlando: Academic Press.

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ARTIKULU BATEN BERRI. Uri Ruiz Bikandi

Subjektua eta Nor-Nork eztabaidan.

Artikuluak  D ereduko DBH 2. mailan sekuentzia didaktiko batean euskarazko subjektu gramatikalaren inguruan eginiko ikerketaren nondik-norakoak aztertzen ditu. Gai horretaz ikasleek eman zituzten erantzun idatziei eta euren artean eginiko iruzkinei so eginez, artikuluak subjektuaz hausnatzeko duten moduari eta aurkitzen dituzten oztopoei     begiratzen die.
Ikerketaren emaitzen artean nabari uzten da hausnarketa metalinguistikoa egin ahal izateko ikasleek gramatikako zenbait terminoren beharra dutela. Era berean, artikuluak euskaraz funtzio gramatikal batzuk izendatzeko didaktikan erabiltzen den (Nor-Nork) terminologiaren egokitasuna  eztabaidan jartzen du.

Tantak gramatika

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