¿HACE FALTA SABER GRAMÁTICA PARA REVISAR LOS TEXTOS? Carmen Rodríguez Gonzalo

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Con frecuencia los profesores dedicamos mucho tiempo a revisar los escritos que realizan nuestros estudiantes y nos esforzamos por explicarles los diferentes problemas que observamos, con la intención de que estas explicaciones les ayuden a mejorar su expresión. Y también con frecuencia, constatamos que estos esfuerzos no encuentran destinatario adecuado. Los problemas se repiten y los estudiantes no parecen entender nuestras observaciones, más allá de algunas cuestiones ortográficas, importantes claro está, pero que no mejoran sustancialmente la expresión de sus ideas.

Parece lógico suponer, por tanto, que la revisión es una operación del proceso de escritura que encierra una notable complejidad y que solo parece al alcance de los escritores expertos, de aquellos que son capaces de mirar sus textos, una vez escritos, “desde fuera”, combinando la posición de emisor con la del destinatario que analiza si las  palabras responden a su intención y si lo hacen de la manera más adecuada en cada caso. En estos casos, el hablante ha de hacer gala de una capacidad para regular el lenguaje que no parece estar al alcance de todos.

Sabemos que la revisión de un texto alcanza planos diversos (la adecuación del registro de lengua utilizado, el desarrollo sintáctico de una idea en conexión con la anterior, la corrección ortográfica…), pero en todos ellos buscamos que las palabras estén al servicio de nuestras ideas y de nuestra intención. Por ello, sea cual sea el aspecto que revisemos, necesitamos fijarnos en ellas, convertir el lenguaje en un objeto “opaco” de observación y de análisis.

Desde los años ochenta del siglo pasado, las investigaciones sobre la escritura como proceso vienen mostrando la complejidad de la revisión que, a diferencia de la generación del texto, implica procesos explícitos de comparación, generalmente entre algún fragmento (una palabra, una frase, un párrafo…) y la representación del escritor sobre aquello que está escribiendo. Estos procesos pueden conducir o no a la modificación del mismo, pero siempre implican una constante evaluación por parte del escritor. En este sentido, ya en 1982, Elsa J.Barlett[1] estudió la revisión con el objetivo de determinar las dificultades que esta podía suponer para los estudiantes y planteó que revisar implica detectar e identificar un problema, pero también dominar estrategias de intervención.

Detectar e identificar un problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para una buena revisión. También hace falta la elección de una estrategia apropiada, lo que depende de muchos factores: el conocimiento de las propiedades sintácticas o semánticas de un determinado recurso lingüístico, la capacidad de juzgar su efecto en un determinado contexto de uso o los condicionamientos físicos del texto (por ejemplo, revisar haciendo el mínimo de cambios físicos).

En muchas ocasiones, la revisión exige conocimientos sobre la lengua que posiblemente no aparecen a niveles suficientemente explícitos en la conciencia de los aprendices, incapaces entonces de intervenir en sus textos de forma satisfactoria: detectan inadecuaciones, pero no pueden explicar las causas ni resolver el problema. De ahí que, en la mayoría de los casos, se limiten a revisar aspectos superficiales (modificaciones léxicas, cambios ortográficos…), que no afectan a la globalidad del texto, ni a aspectos contextuales (relación con la audiencia, por ejemplo), ni a la articulación sintáctica.

Retomamos en este punto la pregunta que da título a este post, ¿es necesario saber gramática para revisar un texto? Los conocimientos sobre la lengua que exige la revisión de textos nos sitúan ante la necesidad de una gramática para el uso, de una gramática que sirva a los hablantes para regular las propias producciones. Para ello hace falta identificar, reconocer las unidades que observamos, pero esta identificación es inútil si no se reflexiona sobre las circunstancias en que se utilizan. Así, por ejemplo, en castellano, para elegir entre dos expresiones como  Perdió el libro que compró pocos días antes  y Perdió el libro que se había comprado pocos días antes, el mero conocimiento del paradigma verbal resulta claramente insuficiente. Si no observamos las relaciones entre los distintos tiempos verbales del pasado  no es posible abordar problemas como el que planteamos, que no responde a cuestiones normativas sino a diferencias de uso espontáneo y uso elaborado. De la misma forma, el estudio de los procesos de formación de palabras y, entre ellos, de la nominalización como la formación de sustantivos abstractos a partir de verbos (comprobar-comprobación, entender-entendimiento, rebelar-rebelión) resulta insuficiente para entender que este procedimiento es el que utilizamos al poner título a un texto (Rebelión en las aulas) o para elaborar una cronología (14 de abril de 1931-Proclamación de la II República española), entre otros muchos ejemplos.

La revisión, como operación que desarrolla la capacidad metalingüística de los aprendices, nos sitúa ante la necesidad de replantearnos los contenidos gramaticales especialmente desde la forma en que los enseñamos. Se trata de crear las condiciones en el aula para que los estudiantes aprendan a revisar sus textos o, lo que es lo mismo, para que desarrollen la capacidad de regular sus propias producciones y sean cada vez más conscientes de la diversidad de recursos de que disponen las lenguas que hablan o escriben.


[1] Barlett, Elsa J. (1982). Learning to Revise: Some Component Processes. En Nystrand, Martin (ed.). What writers know (pp.345-363).Orlando: Academic Press.

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