LANGUAGE – IT’S KIDS PLAY. Adrian Tennant

As I don’t want to spoil what I’m going to say during my presentation at the Getxolinguae 2013 Conference in May I’m just going to make a few general points in this short article. Some of you will notice that the title of this piece (and of my talk) is a play on words – kid’s play meaning something is easy (at least if we make it a bit more formal by using the word ‘child’) but also that language is best learnt by playing with it.

Playing does not always mean having fun (although hopefully any playful activity is enjoyable), it means trying out different things with the language and finding out what works. In some ways I see a direct relationship between what we should be doing with language when we are teaching it and how science is often taught (at least when it’s taught well). There’s no point telling kids about an experiment – the best way to teach them is to show them, or better still – get them to try it themselves.

Of course, kids need to know what they should be doing. They need some guidance – you wouldn’t just put young learners in a lab with some equipment and chemicals and tell them to get on with it! Well, with language it’s exactly the same – they need a framework, an idea of what they are trying to do and what they are doing it with.

They also need to follow a set of logical steps. A kind of … we started with … we did this … this happened … we think this happened because …! They also need the chance to repeat the experiment to see if it can be replicated, or what happens if one of the variables is altered? Language, like the natural world, is complex and it is not a linear process. Unfortunately, education does seem to want everything to be taught in a linear fashion! – Ah!

One final point: young kids are capable of thinking. In fact, the younger they are, the more they can think! The biggest challenge is opening up the opportunities for this thinking to be used – it’s not adult thinking. Just remember, they are kids not mini-adults.

So, why not come along to the Getxolinguae conference and find out more about kids, language, play and school subjects?

See you there.

Adrian Tennant

Freelance Teacher Trainer, Writer & Consultant

Blog: http://atseat13.wordpress.com/

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ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y REFLEXIÓN GRAMATICAL. Carmen Rodríguez Gonzalo

iStock_000017096425XSmall_Francesco-SantaluciaCrédito de la imagen

Es una evidencia que cualquier hablante puede utilizar su lengua sin conocimientos gramaticales explícitos. Sin embargo, en el comportamiento lingüístico hay muchas manifestaciones que nos hacen pensar en un cierto control, no consciente, que remite a un determinado conocimiento implícito: cuando un hablante elige una palabra en lugar de otra, cuando reformula lo que acaba de decir para que sea ​​más claro, cuando se da cuenta de una expresión mal dicha y rectifica… Estos conocimientos, inherentes a la capacidad de usar la lengua, forman parte de la llamada gramática implícita y están en la base de la competencia lingüística de los hablantes.

Pero, además, los hablantes tienen la capacidad de pensar y hablar sobre la lengua, contemplada como objeto. Como decía Émile Benveniste (1966), la facultad metalingüística es la posibilidad que tenemos los humanos de elevarnos por encima de la lengua y de contemplarla, al tiempo que la utilizamos en la comunicación. Esta facultad metalingüística encuentra en la escritura un espacio privilegiado porque es el dominio de la elección y el control voluntario del emisor. Desde el momento en que aprendemos a escribir nos acostumbramos a hablar de letras y de sonidos, de palabras de diferentes tipos (verbos, nombres, adjetivos…), a releer lo que hemos escrito para comprobar si lo hemos redactado bien… , y poco a poco vamos construyendo un cuerpo de conocimientos que nos ayuda a entender mejor la lengua, las lenguas que utilizamos. Una parte de esta actividad metalingüística constituye la gramática explícita, que, en sentido amplio, incluye los conocimientos sobre la lengua que somos capaces de verbalizar.

Se puede decir que el conocimiento de la lengua que manifiestan los hablantes forma parte de la conciencia del ser humano en tanto que hablante y que comprende desde las manipulaciones inherentes al uso lingüístico en sus distintos grados de elaboración (de lo espontáneo a lo formal) hasta el conocimiento formulado mediante un metalenguaje y que llamamos propiamente gramatical. Este continuum puede compararse con la continuidad entre la percepción y la representación en las ciencias de la naturaleza, dice Sylvain Auroux al hablar del nacimiento de los metalenguajes, en el primer tomo de su Histoire des idées linguistiques.

En el comportamiento de un hablante en una sociedad alfabetizada se puede observar la relación entre los conocimientos implícitos (saber no consciente) y explícitos (saber consciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar de cualquier aspecto de la realidad parece que el lenguaje es transparente, como un vehículo invisible de nuestro pensamiento. En estas situaciones decimos que el hablante realiza una actividad lingüística. Pero cuando se toma el mismo lenguaje como referente, como objeto de atención y de pensamiento, el lenguaje se convierte en opaco. En este sentido hablamos de actividad metalingüística, que surge de la misma actividad verbal, cuando las necesidades de comunicación nos obligan a tomar la lengua como objeto de consideración. La actividad metalingüística tiene múltiples y muy diversas manifestaciones: desde juegos de palabras como el crucigrama hasta las especulaciones de los lingüistas, las posibilidades de reflexionar y hablar sobre el lenguaje son muchas.

La actividad metalingüística se pone en marcha cuando se produce un reto cognitivo. El hablante debe resolver una situación o dar respuesta a alguna pregunta y para ello tiene que recurrir a sus conocimientos lingüísticos y metalingüísticos. Siguiendo la propuesta de Anna Camps (2000), podemos hablar de una actividad implícita, inherente al uso del lenguaje (epilingüística, según Culioli) y de diferentes tipos de actividad explícita (propiamente metalingüística): no verbalizable (por ejemplo, cuando un escritor revisa y reescribe un párrafo hasta que se encuentra satisfecho del resultado); verbalizable en lenguaje común, como cuando dos compañeros discuten sobre un problema de registro o de concordancia sin acudir a términos gramaticales propiamente dichos, y verbalizable en lenguaje específico, cuando usamos el metalenguaje gramatical para explicar un anacoluto sintáctico, para definir una clase de palabras, para hablar de la concordancia entre sujeto y verbo…

La variedad y la complejidad de la actividad metalingüística de los hablantes y de los conocimientos que incluye nos sitúa ante el problema propiamente didáctico: una enseñanza basada en la actividad del alumno debe tener en cuenta cómo este actúa sobre las lenguas que utiliza, bien cuando las manipula, bien cuando reflexiona sobre ellas, y debe establecer puentes entre la utilización espontánea y los usos elaborados que se propician en el entorno escolar. Para establecer estos puentes, los conocimientos gramaticales y el metalenguaje en que se expresan nos resultan necesarios: nos permiten hablar sobre las lenguas y sobre cómo las usamos. De cuáles hayan de ser estos conocimientos y de cómo los utilizamos en el aula se ocupan los diversos acercamientos a la gramática pedagógica.

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HIZKUNTZARI BURUZKO GOGOETA HAUR HEZKUNTZAN

Psikomotrizitate saioa izan eta gero, askotan marrazki bat egiten zuten nire gelako ikasleek. Izenaz gain, izenburua ere idazten zuten: gutxi gora behera, denok idazten zuten “MOTRIZITATE GELAN”, bakoitzak bere erara. Zer esanik ez, batzuk arbitrarioki, beste batzuk silabikoki, silabiko-alfabetikoki… Ume batek silabikoki idatzi zuen bokalak bakarrik erabiliz, azken hilabeteetan bezala: OIIAE EA. Idatzi eta gero, inork ezer esan barik, “M” idatzi zuen idatzitakoaren hasieran, emaitza horrela geratuz: MOIIAE EA. Gelan izenen txartelak egunero erabiltzen ziren eta hiru ikasleen izenaren 1. hizkia “M” zen.

Erabiltzen genuen baliabide bat Ipuinen izenburuen fitxategia zen. Behin alfonbran antolatu nituen hiru zutabetan. Nik egin nuen sailkapena, baina haiei eskatu nien asmatzea zein izan zen erabilitako irizpidea:

IPUINAK

GuilleBeste adibide honetan azaltzen dut txokoan sortutako elkarrizketa Mafaldaren komiki-banda baten idazterakoan. Ume batzuk, hasiera baten,  zehar-estiloa erabiltzen dute bokadilloan idazteko.

Hizkuntzari buruzko gogoeta haur hezkuntzan

Un ejemplo muy interesante en el que la lengua se convierte en objeto consciente de estudio es el que nos presenta Elena Laiz sobre la Aproximación a la escritura árabe e indagación sobre sus caractarísticas llevado a cabo con el grupo de niños y niñas de 3, 4 y 5 años y 1º de primaria.

……………………………………

Desde que emiten las primeras producciones orales los niños y las niñas van recibiendo el feed-back de los adultos, lo que les permite avanzar en el uso de la lengua para ajustarse a las expectativas de los adultos. A medida que va aumentado la complejidad de las producciones podemos comprobar que los niños y niñas utilizan formas lingüísticas que, con bastante probabilidad, no han oído a ningún adulto, es decir, que han construido aplicando unas reglas gramaticales que nadie les ha enseñado explícitamente. Un ejemplo es el uso “regular”, aunque incorrecto desde el punto de vista de la norma, de formas verbales irregulares. Así, todos hemos oído alguna vez decir “cabió” en lugar de “cupo”, etc.   ¿Podemos hablar de reflexión lingüística inconsciente? Seguramente es una contradicción hablar de reflexión inconsciente, pero es evidente que son capaces desde muy pequeños, de encontrar regularidades y patrones de uso de la lengua oral, aunque no sean capaces de explicarlo y mucho menos de razonarlo.

A medida que entran en contacto con la lengua escrita, es decir, cuando tienen oportunidad de ver a los adultos o a otros niños mayores utilizando textos en situaciones reales de comunicación, se produce un proceso equivalente, aunque no idéntico: en su deseo de imitar a los adultos realizan los primeros trazos sin tener todavía control sobre las normas que rigen el lenguaje escrito. Si esas primeras producciones encuentran, como suele ocurrir en el caso de las primeras producciones orales (o los primeros dibujos), el feed-back apropiado de los adultos, pronto evolucionarán hacia escrituras más “convencionales”. En ese proceso de apropiación de las reglas que rigen la lengua escrita hay reflexión sobre la lengua, pero no tan “inconsciente” como en el caso de la lengua oral. Quizás porque los niños están expuestos desde que nacen a un gran número de estímulos orales, pero no así a estímulos escritos, pero también porque la escritura es una construcción social relativamente reciente, desde el punto de vista filogenético, de tal manera que no se aprende si no hay oportunidades de uso en contextos de comunicación reales. De hecho hay sociedades que no han llegado a desarrollar un sistema de escritura.

Es responsabilidad de la escuela ayudar a los niños y niñas a tomar conciencia de que hay convenciones que rigen el uso de la lengua, pero no como un estudio memorístico de reglas morfosintácticas cuyo conocimiento mejoraría, hipotéticamente, el uso de la misma. Al contrario, el uso precede al conocimiento consciente, por lo que se trata de convertir la lengua que ya se está utilizando en el aula (oral o escrita) en objeto de estudio… y se trata de hacerlo desde la etapa infantil.  Sin embargo, la lengua es un objeto de aprendizaje abstracto, demasiado alejado de la experiencia de los niños y niñas cuyo pensamiento está en una fase pre-operatoria (2 a 6 años, según Piaget). Por eso, convertir la lengua en objeto de aprendizaje requiere algunas condiciones:

  1. En primer lugar, requiere un aula en la que sea habitual “pensar sobre” lo que nos rodea, es decir, un aula rica en experiencias de observación, manipulación, verbalización y representación de los objetos del entorno natural y físico, que fomente la curiosidad y la actitud de exploración.
  2. Un ambiente de diálogo e interacción en el que todos los niños y niñas tengan oportunidad de exponer sus ideas y de contrastar las hipótesis individuales con lo que piensan los demás… en la que el conocimiento se construye día a día entre todos y todas.
  3. Un aula en la que “no pasa nada” cuando nos equivocamos, porque el error es el indicador del estadio evolutivo en el que se encuentra cada niño o niña, la referencia  que utilizamos las maestras y maestros para reorientar la intervención; un estadio evolutivo que no viene determinado, precisamente, por el ritmo que marca la editorial de turno.
  4. Un aula en la que frecuentemente hay situaciones de uso de la lengua oral y escrita con soportes (textos) reales, en contextos comunicativos. Esta condición es imprescindible para hablar de “reflexión sobre la lengua”: las experiencias aisladas con la lengua no permiten interiorizar patrones o regularidades.
  5. Para incorporar al aula situaciones comunicativas reales es imprescindible involucrar a las familias en actividades de “ida y vuelta” (notas informativas a casa, información en torno a los temas que se están trabajando…)
  6. Por último, un papel docente centrado en generar situaciones en las que puedan producirse las condiciones anteriores, más que en transmitir conocimientos sobre la lengua.

El libro El aula como espacio de investigación y reflexión, coordinado por Ana Camps, aborda, en el capítulo 7, La actividad metalingüística en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Análisis de situaciones en aulas de 3 y 5 años. Las autoras , Montserrat Fons, Montserrat Correig, Montserrat Bigas, Pilar Carceller, María Soliva e Isabel Ríos,  concluyen (pág. 144) que “aparece reflexión metalingüística en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita reales y funcionales, en los niñós de 3 a 5 años. Ésta se manifiesta de diversas maneras y está asociada a las intervenciones de la maestra. Sus demandas son las que propician la reflexión metalingüística y por tanto, el adulto puede, desde el principio de la escolaridad infantil, incorporar, conscientemente, estrategias que la propicien y la hagan posible“.

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IRAKURKETA PROFESIONALAK

tecnoculto.com

Las lecturas profesionales que se pueden sugerir relacionadas con el tema de la presente edición de Getxolinguae son múltiples. En el marco de reflexión que proponemos desde este blog para nuestras jornadas os vamos a reseñar en esta entrada tres propuestas que esperamos resulten de vuestro interés.

1. Secuencias didácticas para aprender gramática, Anna Camps, Felipe Zayas (coords.) Ed. Grao

Los trabajos que se incluyen en el volumen pretenden ofrecer un panorama diverso sobre lo que se pueden entender como secuencias didácticas (modelo que permite el diseño y ejecución de unidades de trabajo complejas) sobre cuestiones gramaticales.  Los diferentes capítulos que conforman el libro ” presentan situaciones de enseñanza gramatical que, partiendo de objetivos y contenidos diversos tienen en común promover en los alumnos un saber gramatical que arraige en la observación de la lengua y el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido pueda utilizarse en tareas más complejas de uso de la lengua”.

A lo largo de los capítulos se van desarrollando diferentes propuestas de aplicación en el aula que nos ayudarán tanto en el camino de la reflexión sobre los contenidos gramaticales del currículo como en el conocimiento de  referentes a los que podemos acudir.

2. “Testua, testu-generoa eta hizkuntzaren ikas/irakaskuntza”. Luis Maria Larringan.

Gogoeta honen helburu nagusia testua eta testu-generoa kontzeptuen espazioa argitzea da. Zer diogu testua diogunean? Zer diogu testu-genero diogunean? Zein da bi nozio horien arteko erlazioa? Zer zerikusi du hizkuntz(ar)en ikas/irakaskuntzarekin?

Baina, beste askotan gertatzen den bezala, lanari ekiterakoan, ezin saihestu izan dugu eskema osoagoa, honako hauxe hain zuzen: “Mintzai ra <> gramatika <> testua (generoa) <> diskurtsoa (mota)<> hizkuntzen ikas/irakaskuntza”.

Lan honek, sarreraz gain, hiru atal ditu (1, 2, 3 zenbakiz markatuak), sail bakoitzeko bana; azken atalean (4.ean) zenbait gogoeta biltzen dira, konklusio gisa edo. Atal bakoitzak, azkenekoak izan ezik, bi azpiatal ditu nozio bikoteen arabera. Hauek dira lehenbizikoaren bi azpiatalak: “mintzaira-gramatika”(1.1), eta “gramatika-irakaskuntza” (1.2).

Atal hauek irakurtzeko gonbitea luzatu nahi dugu, besteak beste.

3.  “A Handbook of Spoken Grammar”, by Ken Paterson, Caroline Caygill and Rebecca Sewell. Delta Publishing. 

This book will indeed be a very useful addition to our bookshelves since it describes “spoken grammar”, in other words, elements of natural conversation that have always existed but have often been excluded from the traditional grammar syllabus.  Recent research has already identified this language and the authors of this book clearly succeed at  covering many extremely common spoken structures which are rarely seen in the written form.

“A  Handbook of Spoken Grammar” claims to be primarily intended for self-study, but by its very nature I reckon teachers could easily exploit many of the activities for interactive class work.  Functions such as sounding more polite, exaggerating,  making statements work as questions  and making short responses to agree or show interest, all covered in-depth in the book,  are ideal candidates  for pair and group work exercises

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THE ROLES OF INTERACTION IN CLIL CLASSROOMS, by Ana Llinares

The Roles of Language in CLIL

For many advocates of CLIL, the most important advantage of the approach is that it encourages more meaningful spoken interaction in the classroom than does traditional language teaching. Through engaging in cognitively demanding and meaningful activities, students will have more opportunities to communicate in the foreign language, and will be more motivated to do so. While many language teachers do use language-rich, meaningful tasks in the classroom, this is a powerful justification for using a CLIL approach. Yet, the nature of classroom talk in CLIL lessons is not always very well understood by practitioners.

This points to a clear need in CLIL practice and teacher education. Teachers need a framework which will provide them with a metalanguage with which they can identify ‘ways of talking’ in the classroom and how these might impact on furthering their students’ learning. The framework we present for the understanding of CLIL classroom interaction (see Llinares, Morton and Whittaker 2012 for more detail) is based on research on classroom talk in science education (Mortimer and Scott 2003) and work on classroom interaction with second language learners (Haneda and Wells 2008). As the framework in table 1 shows, any piece of talk in the CLIL classroom can be analysed and planned for by asking key questions at three levels, those of ‘focus’, ‘approach’ and ‘action’. more detail) is based on research on classroom talk in science education (Mortimer and Scott 2003) and work on classroom interaction with second language learners (Haneda and Wells 2008). As the framework in the table below shows, any piece of talk in the CLIL classroom can be analysed and planned for by asking key questions at three levels, those of ‘focus’, ‘approach’ and ‘action’.

FOCUS
  • What is the specific content or topic being focused on in this bit of classroom talk?
  • What is the teacher’s purpose in focusing on this topic?
APPROACH
  • How are the teacher and students talking about the topic?

ACTION
  • What specific actions/interventions is the teacher using to support the learners in expressing their meanings?
  • What recurring interaction patterns appear in the classroom talk?

Applications of this framework to the CLIL classroom can be found in the  book The Roles of Language in CLIL  (PART I: chapters 1, 2 and 3)

The Roles of Language in CLIL provides a theoretically-based approach to the integration of language and content in primary and secondary contexts addressed to a range of stakeholders in Content and Language Integrated Learning. Adopting the framework of systemic functional linguistics, this book raises practitioners’ awareness of how language functions in CLIL.

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GRAMATIKAZ OSO GOIZTIK PENTSARAZTEKO. URI RUIZ BIKANDI

gramaticagramatika

Gauza jakina da hizkuntza bat baino gehiago erabili eta  bakoitzari zor zaiona eman ahal izateko euren artean bereizten ikasi behar duela hiztunak.

Hori egiten ikas dezaten, ikasleei  hizkuntzen arteko harremanak bilatzen eta aldi berean hizkuntza bakoitzari bere baitan eusten lagundu behar diegu irakasleok.

Horretarako, irakasten dizkiegun gramatika kontzeptu eta  azterbideak hizkuntza guztietarako baliogarriak zaizkiela ziurtatzea da gure zeregina, jakinik hizkuntza bakoitzean gauzatze modu bat izan dezaketela.

Ikasleek dakizkiten hizkuntzetan, formez, euren esanahiez eta funtzioez pentsa arazi  eta -ebasteko problemak balira bezala- euren jokabideak  identifikatzen eta  konparatzen entrenatuko bagenitu ikasleak, hizkuntzen hobekuntzarako pauso garrantzia ematen lagunduko genieke.

Ikerketak erakusten du metaezgautzazko eta metalinguistiko diren jokabide horiek oso goiz has gaitezkeela lantzen.

Hiztun berrientzat hizkuntzek modu desberdinez jokatzen duteneko aldeak izaten dira korapilatsuenak. Oztopoak gainditu eta menderatzeko, ikasleei horretaz pentsa arazi behar, eta horretarako,  lehen pausoa irakasleak  identifikatuta izatea da.

Kontua da ikasleei hizkuntzari begiratzeko “betaurrekoak” jartzen laguntzea.

Hona hemen 10 urteko ume erdaldunberri baten testua. Bertan aurkituko dituzue –ortografia albo batean utzita- morfosintaxiaren zenbait problema.  Identifikatu eta izendatu itzazue.  Testu ondoren,  proposamen batzuk egiten dizkizuet, ahal dela, lankideekin eztabaidatzeko.

Tres cerditos

Tres cerditos vivían en el corazón del bosque. El lobo querían comerselo y les perseguia. Los cerditos construio una casa. El menor construio de paja. El mediano construio de madera y el maior de ladrillo. El lobo venio y soplo y la casa de paja se derrunbo (…).

Irakurri ondoren, pentsa ezazue:

-Zein ezagutza eta kontzeptu gramatikal daude inplikaturik esate modu oker horietan?

-Zer egingo zenukete horiei aurre egiteko?

-Ezagutzok zein ordenetan eta nola aurkeztu eta landuko zenituzkete?

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SI LA GRAMÁTICA FUERA INÚTIL, DE FELIPE ZAYAS

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Imágenes tomadas del blog de Yolanda Castro, el blog encantado

“Si la gramática fuera inútil” es el título de uno de los capítulos de Los métodos naturales. Vol. I. La enseñanza de la lengua, de Célestin Freinet, obra en la que  se critica un modelo de enseñanza que coloca las reglas gramaticales en la base del estudio escolar de la lengua.

La insatisfacción ante este modelo entre algunos sectores del profesorado, sobre todo de la educación primaria, hicieron de Freinet un referente de autoridad en España (sus escritos fueron publicados en los años 70 por las editoriales Fontanella y Laia). Frente a la memorización de reglas y los ejercicios mecánicos de reconocimiento de formas lingüísticas, Freinet nos proponía la lectura y la escritura en contextos de comunicación vivos, en los que leer y escribir sea grato y tenga sentido para los niños: la correspondencia entre alumnos de diferentes escuelas, la publicación de los propios textos en la imprenta de aula, la preparación de informes y conferencias, etc.  son algunos de estos contextos propuestos. En ellos, los aprendices despliegan sus conocimientos, desarrollan sus capacidades y se interesan por los recursos que desconocen y que necesitan para expresar y comunicar aquello que se proponen. Sólo cuando manifiestan esta necesidad, o cuando la suscita el profesor, tiene sentido introducir como ayuda los conocimientos explícitos sobre la ortografía y la gramática. El término freinetiano “método natural”  se refiere a esta concepción del aprendizaje en situación, construido al hilo de las necesidades y de las posibilidades de cada aprendiz en un contexto vivo y lleno de afectividad.

El texto “Si la gramática fuera inútil” fue, pues, una lema provocador frente a un modelo –todavía muy resistente en la actualidad- en que aprender lengua se identifica con aprender cosas sobre la lengua, no  las destrezas para usarla. Pero no se ha de entender como una negativa a incluir la reflexión sobre la lengua dentro del proceso de creación de los textos, especialmente en las actividades de revisión y mejora colectiva de éstos. Reproducimos un fragmento de la publicación citada:

Los niños  […] comprenden que se deba a veces completar las frases que terminan demasiado bruscamente, cambiar o modificar ciertas palabras vulgares, estridentes, o que no tienen una resonancia de acuerdo con el texto […] Evidentemente, corresponde al maestro orientar y dirigir esta labor de perfeccionamiento en función de las necesidades sintácticas reglamentarias. No habrá de aportar reglas en un trabajo que es pura sutileza y, por ello, difícil de definir. Se trata, verdaderamente, de un trabajo de pulimento del texto y que se hace por tanteo experimental únicamente.

Los métodos tradicionales tienen un ejercicio que suelen utilizar ampliamente: el enriquecimiento de la frase. Nosotros hacemos más que un enriquecimiento mecánico: damos a nuestros textos el enriquecimiento sutil, el alma, el sentimiento de la belleza que le son esenciales. Este trabajo de elaboración, exactamente equiparable al del adulto, escritor o poeta, es  particularmente sensible en la elaboración colectiva de nuestros poemas de niños. No comporta ninguna norma precisa: se tacha, se vuelve a empezar, se vuelve, a veces, a la expresión espontánea que el ulterior correría el riesgo de pervertir. Es la creación literaria con toda su complejidad, pero también con todas sus virtudes entusiasmantes y fecundas.

En este trabajo de preparación [es necesario] tener a mano en nuestro fichero de documentos, o en nuestra biblioteca de trabajo, bellos textos de escritores o de poetas, para leer en el momento oportuno, a fin de mostrar cómo otras personas,  en circunstancias parecidas, han utilizado palabras  y frases para expresar con brío sus pensamientos y sus reacciones ante los elementos de la vida.

En los primeros cursos de primaria habría que centrarse en la preparación del texto: pulirlo y completarlo, sin dar ninguna explicación gramatical. Pero a partir del cuarto curso, el trabajo de “pulimento de los textos” se acompañará de explicaciones técnicas elementales: Freinet opone este modo de proceder –la reflexión sobre la lengua unida a su uso- a los ejercicios más o menos sistemáticos que se presentan sin conexión con esta tarea de creación y pulimento de los textos.

Junto a todo ello, Freinet es consciente de que pueden ser necesarios ciertos ejercicios destinados a la adquisición formal de los conocimientos gramaticales, “indispensables para satisfacer los programas y los exámenes”. Estos ejercicios no son peligrosos si “dejan siempre en primer lugar la adquisición de la lengua”. Los ejercicios sugeridos son:

  • Observaciones gramaticales (por ejemplo, sobre clases de palabras) que los alumnos están produciendo a partir de los textos que los alumnos están elaborando y reflexión sobre las lagunas de los propios textos en relación con las formas lingüísticas observadas.
  • Actividades estructuradas y autocorrectivas que estarán disponibles para que los alumnos las realicen según las lagunas y dificultades constatadas en sus textos.
  • Análisis de enunciados complejos, que no se deben presentar “como un jeroglífico de nombres extraños”, sino que han de estar destinadas a desentrañar el sentido de estos enunciados.

Tras este recorrido por una parte de la obra de Freinet citada al comienzo de este post podemos concluir que se ha de matizar la imagen de Céletine Freinet como un radical antigramaticalista: la reflexión sobre lo que el aprendiz hace cuando escribe se considera indispensable para apropiarse de las destrezas de escritura. Este modo de entender la reflexión sobre la lengua se opone radicalmente a la práctica escolar todavía dominante en que los aprendizajes gramaticales carecen de sentido en relación con el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas.

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