Psikomotrizitate saioa izan eta gero, askotan marrazki bat egiten zuten nire gelako ikasleek. Izenaz gain, izenburua ere idazten zuten: gutxi gora behera, denok idazten zuten “MOTRIZITATE GELAN”, bakoitzak bere erara. Zer esanik ez, batzuk arbitrarioki, beste batzuk silabikoki, silabiko-alfabetikoki… Ume batek silabikoki idatzi zuen bokalak bakarrik erabiliz, azken hilabeteetan bezala: OIIAE EA. Idatzi eta gero, inork ezer esan barik, “M” idatzi zuen idatzitakoaren hasieran, emaitza horrela geratuz: MOIIAE EA. Gelan izenen txartelak egunero erabiltzen ziren eta hiru ikasleen izenaren 1. hizkia “M” zen.
Erabiltzen genuen baliabide bat Ipuinen izenburuen fitxategia zen. Behin alfonbran antolatu nituen hiru zutabetan. Nik egin nuen sailkapena, baina haiei eskatu nien asmatzea zein izan zen erabilitako irizpidea:
Beste adibide honetan azaltzen dut txokoan sortutako elkarrizketa Mafaldaren komiki-banda baten idazterakoan. Ume batzuk, hasiera baten, zehar-estiloa erabiltzen dute bokadilloan idazteko.
Hizkuntzari buruzko gogoeta haur hezkuntzan
Un ejemplo muy interesante en el que la lengua se convierte en objeto consciente de estudio es el que nos presenta Elena Laiz sobre la Aproximación a la escritura árabe e indagación sobre sus caractarísticas llevado a cabo con el grupo de niños y niñas de 3, 4 y 5 años y 1º de primaria.
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Desde que emiten las primeras producciones orales los niños y las niñas van recibiendo el feed-back de los adultos, lo que les permite avanzar en el uso de la lengua para ajustarse a las expectativas de los adultos. A medida que va aumentado la complejidad de las producciones podemos comprobar que los niños y niñas utilizan formas lingüísticas que, con bastante probabilidad, no han oído a ningún adulto, es decir, que han construido aplicando unas reglas gramaticales que nadie les ha enseñado explícitamente. Un ejemplo es el uso “regular”, aunque incorrecto desde el punto de vista de la norma, de formas verbales irregulares. Así, todos hemos oído alguna vez decir “cabió” en lugar de “cupo”, etc. ¿Podemos hablar de reflexión lingüística inconsciente? Seguramente es una contradicción hablar de reflexión inconsciente, pero es evidente que son capaces desde muy pequeños, de encontrar regularidades y patrones de uso de la lengua oral, aunque no sean capaces de explicarlo y mucho menos de razonarlo.
A medida que entran en contacto con la lengua escrita, es decir, cuando tienen oportunidad de ver a los adultos o a otros niños mayores utilizando textos en situaciones reales de comunicación, se produce un proceso equivalente, aunque no idéntico: en su deseo de imitar a los adultos realizan los primeros trazos sin tener todavía control sobre las normas que rigen el lenguaje escrito. Si esas primeras producciones encuentran, como suele ocurrir en el caso de las primeras producciones orales (o los primeros dibujos), el feed-back apropiado de los adultos, pronto evolucionarán hacia escrituras más “convencionales”. En ese proceso de apropiación de las reglas que rigen la lengua escrita hay reflexión sobre la lengua, pero no tan “inconsciente” como en el caso de la lengua oral. Quizás porque los niños están expuestos desde que nacen a un gran número de estímulos orales, pero no así a estímulos escritos, pero también porque la escritura es una construcción social relativamente reciente, desde el punto de vista filogenético, de tal manera que no se aprende si no hay oportunidades de uso en contextos de comunicación reales. De hecho hay sociedades que no han llegado a desarrollar un sistema de escritura.
Es responsabilidad de la escuela ayudar a los niños y niñas a tomar conciencia de que hay convenciones que rigen el uso de la lengua, pero no como un estudio memorístico de reglas morfosintácticas cuyo conocimiento mejoraría, hipotéticamente, el uso de la misma. Al contrario, el uso precede al conocimiento consciente, por lo que se trata de convertir la lengua que ya se está utilizando en el aula (oral o escrita) en objeto de estudio… y se trata de hacerlo desde la etapa infantil. Sin embargo, la lengua es un objeto de aprendizaje abstracto, demasiado alejado de la experiencia de los niños y niñas cuyo pensamiento está en una fase pre-operatoria (2 a 6 años, según Piaget). Por eso, convertir la lengua en objeto de aprendizaje requiere algunas condiciones:
- En primer lugar, requiere un aula en la que sea habitual “pensar sobre” lo que nos rodea, es decir, un aula rica en experiencias de observación, manipulación, verbalización y representación de los objetos del entorno natural y físico, que fomente la curiosidad y la actitud de exploración.
- Un ambiente de diálogo e interacción en el que todos los niños y niñas tengan oportunidad de exponer sus ideas y de contrastar las hipótesis individuales con lo que piensan los demás… en la que el conocimiento se construye día a día entre todos y todas.
- Un aula en la que “no pasa nada” cuando nos equivocamos, porque el error es el indicador del estadio evolutivo en el que se encuentra cada niño o niña, la referencia que utilizamos las maestras y maestros para reorientar la intervención; un estadio evolutivo que no viene determinado, precisamente, por el ritmo que marca la editorial de turno.
- Un aula en la que frecuentemente hay situaciones de uso de la lengua oral y escrita con soportes (textos) reales, en contextos comunicativos. Esta condición es imprescindible para hablar de “reflexión sobre la lengua”: las experiencias aisladas con la lengua no permiten interiorizar patrones o regularidades.
- Para incorporar al aula situaciones comunicativas reales es imprescindible involucrar a las familias en actividades de “ida y vuelta” (notas informativas a casa, información en torno a los temas que se están trabajando…)
- Por último, un papel docente centrado en generar situaciones en las que puedan producirse las condiciones anteriores, más que en transmitir conocimientos sobre la lengua.
El libro El aula como espacio de investigación y reflexión, coordinado por Ana Camps, aborda, en el capítulo 7, La actividad metalingüística en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Análisis de situaciones en aulas de 3 y 5 años. Las autoras , Montserrat Fons, Montserrat Correig, Montserrat Bigas, Pilar Carceller, María Soliva e Isabel Ríos, concluyen (pág. 144) que «aparece reflexión metalingüística en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita reales y funcionales, en los niñós de 3 a 5 años. Ésta se manifiesta de diversas maneras y está asociada a las intervenciones de la maestra. Sus demandas son las que propician la reflexión metalingüística y por tanto, el adulto puede, desde el principio de la escolaridad infantil, incorporar, conscientemente, estrategias que la propicien y la hagan posible«.
Getxolinguae 2013 