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Gracias por hacer posible Getxolinguae. La próxima semana comenzaremos a introducir los materiales de las Jornadas en el blog.

Thank you all so much for taking part in Getxolinguae. You are the ones who make it possible. Next week we will start uploading  all materials onto the blog.

Esteka honetan irakurriko duzue  Blogge@ndok idatzi duen  kronika

En este enlace podéis leer la crónica de la jornada escrita por Blogge@ndo

Jornadas Getxolinguae 2013

ONLINE EMANALDIA / EMISIÓN EN DIRECTO

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En este enlace podréis seguir el desarrollo de las Jornadas Getxolinguae en streaming. Utilizamos la plataforma canal multimedia del Departamento de Educación.

En este otro enlace podéis ver el grupo de Inglés. Aquí utilizamos un Hangout.

Se podrá visualizar sólo en el momento de la emisión en directo. Con posterioridad colocaremos todos los vídeos en el canal que el Berritzegune de Getxo tiene en youtube.

LA GRAMÀTICA A L’ESCOLA BÁSICA, UN LIBRO QUE SIGUE VIVO. FELIPE ZAYAS

El libro de  Anna Camps La gramàtica a l’escola bàsica fue una aportación muy importante sobre el papel de la reflexión gramatical en la enseñanza de la lengua. Se publicó en 1986, en un contexto de reflexión y debate sobre este problema crucial de la enseñanza de la lengua. Se estaba iniciando la experimentación de la reforma educativa que desembocó en la LOGSE y se buscaban caminos para que la enseñanza de la lengua fuera realmente enseñar lengua y no enrevesados análisis sintácticos y pedantería terminológica. Eran tiempos en los que, frente a los efectos nocivos de las  adaptaciones del  estructuralismo en la  enseñanza, se alzaba la bandera de la negación  de la gramática; ante aquél despropósito, parecía tener sentido el lema de Freinet: “Si la gramática fuera inútil”.  En ese contexto, el libro de Anna Camps nos iluminó a muchos.

Anna Camps se situaba explícitamente en el marco trazado por el generativismo. Afirma: “Aprender una lengua quiere decir aprender una serie de mecanismos,  reglas, que permiten generar un número infinito de frases de esta lengua. Los niños adquieren este conocimiento de forma no consciente […]  Estos conocimientos  constituyen la gramática implícita […] En todos aquellos aspectos que el niño todavía no domina, esta gramática habrá de ser objeto de enseñanza con actividades […] tendentes a enriquecer su competencia lingüística y comunicativa” (p. 41).

El punto de partida es, pues, que los niños tienen unos conocimientos gramaticales implícitos que se pueden ampliar mediante prácticas verbales y mediante la reflexión sobre los mecanismos implicados en estas prácticas. Esta es la idea que recorre todo el libro  y que fundamenta las actividades gramaticales. Éstas han de tener una doble característica:

a) practicar con los mecanismos de la lengua con el fin de perfeccionarlos y adquirir las estructuras lingüísticas no adquiridas;

b) aprender a tomar la lengua como objeto de observación de modo que las prácticas verbales  se conviertan progresivamente en usos conscientes.

Pero la gramática generativa no es el único referente del libro. Anna Camps acude a otras fuentes de la lingüística y la psicolingüística (Piaget, Vigotsky, Luria, Bruner, Halliday, etc. ) para poder extraer orientaciones acerca de:

 a) cómo se produce la progresión en el desarrollo del lenguaje;

 b) cuáles son los mecanismos de aprendizaje de la lengua y cuál es el papel de la reflexión consciente  en la mejora del uso (y en qué momento la gramática implícita puede empezar a hacerse explícita);

 c) qué relación hay entre las estructuras mentales y el lenguaje y qué estructuras cognitivas están en la base de las estructuras lingüísticas.

De acuerdo con el papel que se asigna a los aprendizajes gramaticales, se proponen los siguientes tipos de actividades:

1. Actividades en el marco de la oración:

– De manipulación y juicio sobre la aceptabilidad de las oraciones: segmentación y recomposición, orden de los elementos; expansiones y supresiones; etc.

– De segmentación para identificar los constituyentes de la oración: el sujeto y el predicado; los complementos verbales.

– De observación y reconocimiento de las funciones semánticas de la oración (por ejemplo, el agente con funciones sintácticas diferentes).

–  De observación y uso de diferentes clases de palabras: distinción entre elementos léxicos y elementos gramaticales; adjetivación; trabajo con determinantes; trabajo con verbos…

2. Construcción de enunciados cada vez más complejos mediante la coordinación y la inserción de  unas oraciones en otras.

–  Construcción de enunciados complejos a partir de varias oraciones.

– Observación de los cambios introducidos: supresión de elementos repetido; uso de nexos; adjetivación; etc.

 3. Relación entre oraciones: uso de nexos.

–  El tiempo: el orden real / orden del discurso

–  Causa, consecuencia, finalidad, contradicción, condición…

 4. Enunciados y enunciación:

–  estilo directo / estilo indirecto.

–  actividades sobre la modalidad de la oración

Todas estas clases de actividades están ilustradas en el libro con ejemplos que no podemos incluir aquí, pero cuya consulta sería muy conveniente. De cualquier modo, del enunciado mismo de los tipos de actividades se puede constatar el cambio de orientación con respecto a las actividades tradicionales: no es el análisis y descripción  de las formas gramaticales lo que importa, sino la manipulación para observar su funcionamiento y conocer mejor su uso mediante operaciones como  reconocer, comparar, relacionar, clasificar, insertar, suprimir,  sustituir,  segmentar, recomponer, cambiar de orden, ampliar, componer, etc.

Fue una aportación muy importante. Y, después de los casi treinta años transcurridos desde su publicación, su lectura sigue siendo necesaria.

GRAMMAR INSTRUCTION

Should grammar be taught in the communicative classroom? Starting in the 80s and mainly following Krashen’s distinction between acquisition and learning, many researchers have argued that knowing grammar rules does not necessarily result in good speaking or writing. A student who has memorized the rules of the language may be able to succeed on a standardized test of English language but may not be able to speak or write correctly. Children acquire language through a subconscious process during which they are unaware of grammatical rules. This is similar to the way they acquire their first language. They get a feel for what is and what isn’t correct. However, a lot of recent research has supported the benefits of an approach in which there is a place for the explicit teaching of grammar as a way to attain higher levels of language proficiency.

 The question, then, should not be whether to teach grammar, but how to teach it.  If meaning is paramount in Communicative Language Teaching (CLT) but attention to form is essential for developing accuracy and proficiency, the ideal teaching model would be one that requires attention to form while maintaining meaningful communication.  CLT places a special emphasis on the importance of input and on giving the learner the ability to establish a connection between form and meaning before they are asked to produce the target structure in the output.

 It is far beyond the scope of this post to give an exhaustive list of the proposals that could facilitate the establishment of form-meaning relationships but we could briefly remark how discourse-based approaches and task-based approaches provide learners with contextualized discourse and communicative activities that promote learners’ awareness of grammar forms. Consciousness-raising tasks in which learners face a grammar problem that they have to solve through meaningful interaction are also successful at integrating formal grammar instruction within the framework of CLT.

 We firmly believe there are endless possibilities to help teachers overcome the gap between learning grammar and acquiring grammar or, in other words, between learning a set of grammar rules and attaining high levels of language proficiency through teaching grammar in a communicative way.

Our speakers are bound to give us many clues on how to pave the way to successful grammar instruction so we are looking forward to listening to them on May 15^th and 16^th.

¿HACE FALTA SABER GRAMÁTICA PARA REVISAR LOS TEXTOS? Carmen Rodríguez Gonzalo

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Con frecuencia los profesores dedicamos mucho tiempo a revisar los escritos que realizan nuestros estudiantes y nos esforzamos por explicarles los diferentes problemas que observamos, con la intención de que estas explicaciones les ayuden a mejorar su expresión. Y también con frecuencia, constatamos que estos esfuerzos no encuentran destinatario adecuado. Los problemas se repiten y los estudiantes no parecen entender nuestras observaciones, más allá de algunas cuestiones ortográficas, importantes claro está, pero que no mejoran sustancialmente la expresión de sus ideas.

Parece lógico suponer, por tanto, que la revisión es una operación del proceso de escritura que encierra una notable complejidad y que solo parece al alcance de los escritores expertos, de aquellos que son capaces de mirar sus textos, una vez escritos, “desde fuera”, combinando la posición de emisor con la del destinatario que analiza si las  palabras responden a su intención y si lo hacen de la manera más adecuada en cada caso. En estos casos, el hablante ha de hacer gala de una capacidad para regular el lenguaje que no parece estar al alcance de todos.

Sabemos que la revisión de un texto alcanza planos diversos (la adecuación del registro de lengua utilizado, el desarrollo sintáctico de una idea en conexión con la anterior, la corrección ortográfica…), pero en todos ellos buscamos que las palabras estén al servicio de nuestras ideas y de nuestra intención. Por ello, sea cual sea el aspecto que revisemos, necesitamos fijarnos en ellas, convertir el lenguaje en un objeto “opaco” de observación y de análisis.

Desde los años ochenta del siglo pasado, las investigaciones sobre la escritura como proceso vienen mostrando la complejidad de la revisión que, a diferencia de la generación del texto, implica procesos explícitos de comparación, generalmente entre algún fragmento (una palabra, una frase, un párrafo…) y la representación del escritor sobre aquello que está escribiendo. Estos procesos pueden conducir o no a la modificación del mismo, pero siempre implican una constante evaluación por parte del escritor. En este sentido, ya en 1982, Elsa J.Barlett[1] estudió la revisión con el objetivo de determinar las dificultades que esta podía suponer para los estudiantes y planteó que revisar implica detectar e identificar un problema, pero también dominar estrategias de intervención.

Detectar e identificar un problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para una buena revisión. También hace falta la elección de una estrategia apropiada, lo que depende de muchos factores: el conocimiento de las propiedades sintácticas o semánticas de un determinado recurso lingüístico, la capacidad de juzgar su efecto en un determinado contexto de uso o los condicionamientos físicos del texto (por ejemplo, revisar haciendo el mínimo de cambios físicos).

En muchas ocasiones, la revisión exige conocimientos sobre la lengua que posiblemente no aparecen a niveles suficientemente explícitos en la conciencia de los aprendices, incapaces entonces de intervenir en sus textos de forma satisfactoria: detectan inadecuaciones, pero no pueden explicar las causas ni resolver el problema. De ahí que, en la mayoría de los casos, se limiten a revisar aspectos superficiales (modificaciones léxicas, cambios ortográficos…), que no afectan a la globalidad del texto, ni a aspectos contextuales (relación con la audiencia, por ejemplo), ni a la articulación sintáctica.

Retomamos en este punto la pregunta que da título a este post, ¿es necesario saber gramática para revisar un texto? Los conocimientos sobre la lengua que exige la revisión de textos nos sitúan ante la necesidad de una gramática para el uso, de una gramática que sirva a los hablantes para regular las propias producciones. Para ello hace falta identificar, reconocer las unidades que observamos, pero esta identificación es inútil si no se reflexiona sobre las circunstancias en que se utilizan. Así, por ejemplo, en castellano, para elegir entre dos expresiones como  Perdió el libro que compró pocos días antes  y Perdió el libro que se había comprado pocos días antes, el mero conocimiento del paradigma verbal resulta claramente insuficiente. Si no observamos las relaciones entre los distintos tiempos verbales del pasado  no es posible abordar problemas como el que planteamos, que no responde a cuestiones normativas sino a diferencias de uso espontáneo y uso elaborado. De la misma forma, el estudio de los procesos de formación de palabras y, entre ellos, de la nominalización como la formación de sustantivos abstractos a partir de verbos (comprobar-comprobación, entender-entendimiento, rebelar-rebelión) resulta insuficiente para entender que este procedimiento es el que utilizamos al poner título a un texto (Rebelión en las aulas) o para elaborar una cronología (14 de abril de 1931-Proclamación de la II República española), entre otros muchos ejemplos.

La revisión, como operación que desarrolla la capacidad metalingüística de los aprendices, nos sitúa ante la necesidad de replantearnos los contenidos gramaticales especialmente desde la forma en que los enseñamos. Se trata de crear las condiciones en el aula para que los estudiantes aprendan a revisar sus textos o, lo que es lo mismo, para que desarrollen la capacidad de regular sus propias producciones y sean cada vez más conscientes de la diversidad de recursos de que disponen las lenguas que hablan o escriben.

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[1] Barlett, Elsa J. (1982). Learning to Revise: Some Component Processes. En Nystrand, Martin (ed.). What writers know (pp.345-363).Orlando: Academic Press.

ARTIKULU BATEN BERRI. Uri Ruiz Bikandi

Subjektua eta Nor-Nork eztabaidan.

Artikuluak  D ereduko DBH 2. mailan sekuentzia didaktiko batean euskarazko subjektu gramatikalaren inguruan eginiko ikerketaren nondik-norakoak aztertzen ditu. Gai horretaz ikasleek eman zituzten erantzun idatziei eta euren artean eginiko iruzkinei so eginez, artikuluak subjektuaz hausnatzeko duten moduari eta aurkitzen dituzten oztopoei     begiratzen die.
Ikerketaren emaitzen artean nabari uzten da hausnarketa metalinguistikoa egin ahal izateko ikasleek gramatikako zenbait terminoren beharra dutela. Era berean, artikuluak euskaraz funtzio gramatikal batzuk izendatzeko didaktikan erabiltzen den (Nor-Nork) terminologiaren egokitasuna  eztabaidan jartzen du.

Tantak gramatika

LANGUAGE – IT’S KIDS PLAY. Adrian Tennant

As I don’t want to spoil what I’m going to say during my presentation at the Getxolinguae 2013 Conference in May I’m just going to make a few general points in this short article. Some of you will notice that the title of this piece (and of my talk) is a play on words – kid’s play meaning something is easy (at least if we make it a bit more formal by using the word ‘child’) but also that language is best learnt by playing with it.

Playing does not always mean having fun (although hopefully any playful activity is enjoyable), it means trying out different things with the language and finding out what works. In some ways I see a direct relationship between what we should be doing with language when we are teaching it and how science is often taught (at least when it’s taught well). There’s no point telling kids about an experiment – the best way to teach them is to show them, or better still – get them to try it themselves.

Of course, kids need to know what they should be doing. They need some guidance – you wouldn’t just put young learners in a lab with some equipment and chemicals and tell them to get on with it! Well, with language it’s exactly the same – they need a framework, an idea of what they are trying to do and what they are doing it with.

They also need to follow a set of logical steps. A kind of … we started with … we did this … this happened … we think this happened because …! They also need the chance to repeat the experiment to see if it can be replicated, or what happens if one of the variables is altered? Language, like the natural world, is complex and it is not a linear process. Unfortunately, education does seem to want everything to be taught in a linear fashion! – Ah!

One final point: young kids are capable of thinking. In fact, the younger they are, the more they can think! The biggest challenge is opening up the opportunities for this thinking to be used – it’s not adult thinking. Just remember, they are kids not mini-adults.

So, why not come along to the Getxolinguae conference and find out more about kids, language, play and school subjects?

See you there.

Adrian Tennant

Freelance Teacher Trainer, Writer & Consultant

Blog: http://atseat13.wordpress.com/

ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA Y REFLEXIÓN GRAMATICAL. Carmen Rodríguez Gonzalo

Crédito de la imagen

Es una evidencia que cualquier hablante puede utilizar su lengua sin conocimientos gramaticales explícitos. Sin embargo, en el comportamiento lingüístico hay muchas manifestaciones que nos hacen pensar en un cierto control, no consciente, que remite a un determinado conocimiento implícito: cuando un hablante elige una palabra en lugar de otra, cuando reformula lo que acaba de decir para que sea ​​más claro, cuando se da cuenta de una expresión mal dicha y rectifica… Estos conocimientos, inherentes a la capacidad de usar la lengua, forman parte de la llamada gramática implícita y están en la base de la competencia lingüística de los hablantes.

Pero, además, los hablantes tienen la capacidad de pensar y hablar sobre la lengua, contemplada como objeto. Como decía Émile Benveniste (1966), la facultad metalingüística es la posibilidad que tenemos los humanos de elevarnos por encima de la lengua y de contemplarla, al tiempo que la utilizamos en la comunicación. Esta facultad metalingüística encuentra en la escritura un espacio privilegiado porque es el dominio de la elección y el control voluntario del emisor. Desde el momento en que aprendemos a escribir nos acostumbramos a hablar de letras y de sonidos, de palabras de diferentes tipos (verbos, nombres, adjetivos…), a releer lo que hemos escrito para comprobar si lo hemos redactado bien… , y poco a poco vamos construyendo un cuerpo de conocimientos que nos ayuda a entender mejor la lengua, las lenguas que utilizamos. Una parte de esta actividad metalingüística constituye la gramática explícita, que, en sentido amplio, incluye los conocimientos sobre la lengua que somos capaces de verbalizar.

Se puede decir que el conocimiento de la lengua que manifiestan los hablantes forma parte de la conciencia del ser humano en tanto que hablante y que comprende desde las manipulaciones inherentes al uso lingüístico en sus distintos grados de elaboración (de lo espontáneo a lo formal) hasta el conocimiento formulado mediante un metalenguaje y que llamamos propiamente gramatical. Este continuum puede compararse con la continuidad entre la percepción y la representación en las ciencias de la naturaleza, dice Sylvain Auroux al hablar del nacimiento de los metalenguajes, en el primer tomo de su Histoire des idées linguistiques.

En el comportamiento de un hablante en una sociedad alfabetizada se puede observar la relación entre los conocimientos implícitos (saber no consciente) y explícitos (saber consciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar de cualquier aspecto de la realidad parece que el lenguaje es transparente, como un vehículo invisible de nuestro pensamiento. En estas situaciones decimos que el hablante realiza una actividad lingüística. Pero cuando se toma el mismo lenguaje como referente, como objeto de atención y de pensamiento, el lenguaje se convierte en opaco. En este sentido hablamos de actividad metalingüística, que surge de la misma actividad verbal, cuando las necesidades de comunicación nos obligan a tomar la lengua como objeto de consideración. La actividad metalingüística tiene múltiples y muy diversas manifestaciones: desde juegos de palabras como el crucigrama hasta las especulaciones de los lingüistas, las posibilidades de reflexionar y hablar sobre el lenguaje son muchas.

La actividad metalingüística se pone en marcha cuando se produce un reto cognitivo. El hablante debe resolver una situación o dar respuesta a alguna pregunta y para ello tiene que recurrir a sus conocimientos lingüísticos y metalingüísticos. Siguiendo la propuesta de Anna Camps (2000), podemos hablar de una actividad implícita, inherente al uso del lenguaje (epilingüística, según Culioli) y de diferentes tipos de actividad explícita (propiamente metalingüística): no verbalizable (por ejemplo, cuando un escritor revisa y reescribe un párrafo hasta que se encuentra satisfecho del resultado); verbalizable en lenguaje común, como cuando dos compañeros discuten sobre un problema de registro o de concordancia sin acudir a términos gramaticales propiamente dichos, y verbalizable en lenguaje específico, cuando usamos el metalenguaje gramatical para explicar un anacoluto sintáctico, para definir una clase de palabras, para hablar de la concordancia entre sujeto y verbo…

La variedad y la complejidad de la actividad metalingüística de los hablantes y de los conocimientos que incluye nos sitúa ante el problema propiamente didáctico: una enseñanza basada en la actividad del alumno debe tener en cuenta cómo este actúa sobre las lenguas que utiliza, bien cuando las manipula, bien cuando reflexiona sobre ellas, y debe establecer puentes entre la utilización espontánea y los usos elaborados que se propician en el entorno escolar. Para establecer estos puentes, los conocimientos gramaticales y el metalenguaje en que se expresan nos resultan necesarios: nos permiten hablar sobre las lenguas y sobre cómo las usamos. De cuáles hayan de ser estos conocimientos y de cómo los utilizamos en el aula se ocupan los diversos acercamientos a la gramática pedagógica.

HIZKUNTZARI BURUZKO GOGOETA HAUR HEZKUNTZAN

Psikomotrizitate saioa izan eta gero, askotan marrazki bat egiten zuten nire gelako ikasleek. Izenaz gain, izenburua ere idazten zuten: gutxi gora behera, denok idazten zuten “MOTRIZITATE GELAN”, bakoitzak bere erara. Zer esanik ez, batzuk arbitrarioki, beste batzuk silabikoki, silabiko-alfabetikoki… Ume batek silabikoki idatzi zuen bokalak bakarrik erabiliz, azken hilabeteetan bezala: OIIAE EA. Idatzi eta gero, inork ezer esan barik, “M” idatzi zuen idatzitakoaren hasieran, emaitza horrela geratuz: MOIIAE EA. Gelan izenen txartelak egunero erabiltzen ziren eta hiru ikasleen izenaren 1. hizkia “M” zen.

Erabiltzen genuen baliabide bat Ipuinen izenburuen fitxategia zen. Behin alfonbran antolatu nituen hiru zutabetan. Nik egin nuen sailkapena, baina haiei eskatu nien asmatzea zein izan zen erabilitako irizpidea:

Beste adibide honetan azaltzen dut txokoan sortutako elkarrizketa Mafaldaren komiki-banda baten idazterakoan. Ume batzuk, hasiera baten,  zehar-estiloa erabiltzen dute bokadilloan idazteko.

Hizkuntzari buruzko gogoeta haur hezkuntzan

Un ejemplo muy interesante en el que la lengua se convierte en objeto consciente de estudio es el que nos presenta Elena Laiz sobre la Aproximación a la escritura árabe e indagación sobre sus caractarísticas llevado a cabo con el grupo de niños y niñas de 3, 4 y 5 años y 1º de primaria.

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Desde que emiten las primeras producciones orales los niños y las niñas van recibiendo el feed-back de los adultos, lo que les permite avanzar en el uso de la lengua para ajustarse a las expectativas de los adultos. A medida que va aumentado la complejidad de las producciones podemos comprobar que los niños y niñas utilizan formas lingüísticas que, con bastante probabilidad, no han oído a ningún adulto, es decir, que han construido aplicando unas reglas gramaticales que nadie les ha enseñado explícitamente. Un ejemplo es el uso “regular”, aunque incorrecto desde el punto de vista de la norma, de formas verbales irregulares. Así, todos hemos oído alguna vez decir “cabió” en lugar de “cupo”, etc.   ¿Podemos hablar de reflexión lingüística inconsciente? Seguramente es una contradicción hablar de reflexión inconsciente, pero es evidente que son capaces desde muy pequeños, de encontrar regularidades y patrones de uso de la lengua oral, aunque no sean capaces de explicarlo y mucho menos de razonarlo.

A medida que entran en contacto con la lengua escrita, es decir, cuando tienen oportunidad de ver a los adultos o a otros niños mayores utilizando textos en situaciones reales de comunicación, se produce un proceso equivalente, aunque no idéntico: en su deseo de imitar a los adultos realizan los primeros trazos sin tener todavía control sobre las normas que rigen el lenguaje escrito. Si esas primeras producciones encuentran, como suele ocurrir en el caso de las primeras producciones orales (o los primeros dibujos), el feed-back apropiado de los adultos, pronto evolucionarán hacia escrituras más “convencionales”. En ese proceso de apropiación de las reglas que rigen la lengua escrita hay reflexión sobre la lengua, pero no tan “inconsciente” como en el caso de la lengua oral. Quizás porque los niños están expuestos desde que nacen a un gran número de estímulos orales, pero no así a estímulos escritos, pero también porque la escritura es una construcción social relativamente reciente, desde el punto de vista filogenético, de tal manera que no se aprende si no hay oportunidades de uso en contextos de comunicación reales. De hecho hay sociedades que no han llegado a desarrollar un sistema de escritura.

Es responsabilidad de la escuela ayudar a los niños y niñas a tomar conciencia de que hay convenciones que rigen el uso de la lengua, pero no como un estudio memorístico de reglas morfosintácticas cuyo conocimiento mejoraría, hipotéticamente, el uso de la misma. Al contrario, el uso precede al conocimiento consciente, por lo que se trata de convertir la lengua que ya se está utilizando en el aula (oral o escrita) en objeto de estudio… y se trata de hacerlo desde la etapa infantil.  Sin embargo, la lengua es un objeto de aprendizaje abstracto, demasiado alejado de la experiencia de los niños y niñas cuyo pensamiento está en una fase pre-operatoria (2 a 6 años, según Piaget). Por eso, convertir la lengua en objeto de aprendizaje requiere algunas condiciones:

1. En primer lugar, requiere un aula en la que sea habitual “pensar sobre” lo que nos rodea, es decir, un aula rica en experiencias de observación, manipulación, verbalización y representación de los objetos del entorno natural y físico, que fomente la curiosidad y la actitud de exploración.
2. Un ambiente de diálogo e interacción en el que todos los niños y niñas tengan oportunidad de exponer sus ideas y de contrastar las hipótesis individuales con lo que piensan los demás… en la que el conocimiento se construye día a día entre todos y todas.
3. Un aula en la que “no pasa nada” cuando nos equivocamos, porque el error es el indicador del estadio evolutivo en el que se encuentra cada niño o niña, la referencia  que utilizamos las maestras y maestros para reorientar la intervención; un estadio evolutivo que no viene determinado, precisamente, por el ritmo que marca la editorial de turno.
4. Un aula en la que frecuentemente hay situaciones de uso de la lengua oral y escrita con soportes (textos) reales, en contextos comunicativos. Esta condición es imprescindible para hablar de “reflexión sobre la lengua”: las experiencias aisladas con la lengua no permiten interiorizar patrones o regularidades.
5. Para incorporar al aula situaciones comunicativas reales es imprescindible involucrar a las familias en actividades de “ida y vuelta” (notas informativas a casa, información en torno a los temas que se están trabajando…)
6. Por último, un papel docente centrado en generar situaciones en las que puedan producirse las condiciones anteriores, más que en transmitir conocimientos sobre la lengua.

El libro El aula como espacio de investigación y reflexión, coordinado por Ana Camps, aborda, en el capítulo 7, La actividad metalingüística en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Análisis de situaciones en aulas de 3 y 5 años. Las autoras , Montserrat Fons, Montserrat Correig, Montserrat Bigas, Pilar Carceller, María Soliva e Isabel Ríos,  concluyen (pág. 144) que «aparece reflexión metalingüística en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita reales y funcionales, en los niñós de 3 a 5 años. Ésta se manifiesta de diversas maneras y está asociada a las intervenciones de la maestra. Sus demandas son las que propician la reflexión metalingüística y por tanto, el adulto puede, desde el principio de la escolaridad infantil, incorporar, conscientemente, estrategias que la propicien y la hagan posible«.